XV CURSO ANUAL DE AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL

“XV Curso Anual de Autismo  y otros Trastornos del Desarrollo Socioemocional“
Clínica, Diagnóstico, Evaluación e Intervención

De ABRIL A DICIEMBRE DE 2017  (inicia el 22 de abril)

Directores: Dr. Miguel Ángel García Coto y  Dra. Flavia Sinigagliesi

Coordinación:   Fga Romina Dáscoli  y Lic. Anabela Perez Nayar

1era Unidad
Clínica, diagnóstico y evaluación en TEA

EJES TEMÁTICOS

Psicopatología del Desarrollo
Marcos de referencias y toma de decisiones clínicas.

a.- el genotipo: en el temperamento y el equipamiento de inicio.
b.- el ambientotipo: pertinencia y ritmicidad en las respuestas. Apego y vínculo.
c.- el trayectoriotipo: regularidades y rupturas en el desempeño del niño.
d.- el fenotipo conductual como resultante de (a), (b) y (c).
e.- los isofenotipos: perfiles iguales, semejantes y equivalentes no indican iguales trastornos. ¿Inciden en la construcción del concepto de espectro?
f.- el cerebro interactivo (ecológico): investigaciones actuales en torno a los conceptos a desarrollar en el curso. La biología y la psicología convergen en la lectura del cerebro y su desarrollo

g.- la subjetividad en la toma de decisiones: manejo de los conceptos de referencia-
g.- del rasgo al síntoma: el concepto de lo patológico.
h.- La familia con un integrante con TEA

El trastorno Autista: identificación inicial del problema

a.- Concepto: evolución y estado actual.
b.- DSM 5 ilustrado (video clips de pacientes).
c.- Espectro clínico nuclear.
d.- Diagnóstico Diferencial.
e.- Co-morbilidad.

Los Trastornos del Espectro del Autismo: 
Coeficiente de autismo, psicopatología y rasgo.

a.- Concepto: evolución y estado actual..
b.-Clínica. DSM-5 ilustrado (video clips de los signos principales).
c.- Diagnóstico Diferencial y Comorbilidad.
d.-. Espectro clínico: subtipos de Kanner y de Asperger: ¿dos trastornos diferentes, polos de un espectro?: discusión
e.- Espectro extendido: PDA o SEED (síndrome de evitación generalizada ante la demanda), síndrome del niño sobre-enfocado, autismo femenino, trastornos de la regulación emocional y conductual de manifestación precoz, cuadros de rigidez extrema en niños pequeños y su relación con TEA. Identificación clínica y diagnóstico.
f.- Coeficiente de autismo:¿ psicopatología o forma de ser o estar?. ¿Autismo patológico y no patológico?.            g.  Recursos de Afrontamiento Adaptativo (RAA) y su relación con lo patológico.                                                                    h.  TEA como convergencia de diversos sindromes y no como cuadro único?                                            i. Reformulaciones de la psicopatología actual: la genética, la trayectoria, el fenotipo y la subjetividad.
j.- Ejes para la toma de decisiones

El diagnóstico.:
Primer abordaje clínico: focalizar el problema

a.- Evaluación diagnóstica:
b.- Instrumental: uso de algunas escalas: ADI-R, 3DI, ADOS-G, HBS, Vineland, Evaluación de la comunicación Funcional y otras.
c.- Entrevistas libres.
d.- Evaluaciones ecológicas: videos y observaciones en ambiente natural.

Semiología Analítica Operacional:
Tratar de conocer a la persona con TEA

a.- Descripción y ensayo del proceso semiológico.
b.- Del Análisis Funcional a la semiología ecológica.
c.- La Semiología Analítica Operacional (SAO) y el paradigma indiciario.
d.- Desempeño en contextos artificiales de evaluación y desempeño en contextos ecológicos o naturales..
e.- Ejes para la toma de decisiones II.-

Funciones Neuro-cognitivas en los niños con TEA. 
Posibles trastornos en las funciones involucradas en el procesamiento de la información

a.- Percepción: modalidades y toma de referencias. Percepción como proceso cognitivo activo.
b.- Atención: foco, selectividad y metas individuales. Mono y poli-tropismo.
c.- sistemas de archivo: selectividad evocativa y estrategias de evocación de acuerdo a metas.
d.- Externalización: Desempeño verbal y ejecutivo. Toma de referencias en relación con la modalidad cognitiva global
e.- Emociones y empatía.
f.- Funciones ejecutivas. .
g- Modelo de organización funcional.
h.- Ejes para la toma de decisiones III.
i.- El estrés en los niños con autismo.

Lenguaje verbal en TEA
El desarrollo del lenguaje verbal intrínseco y posibles relaciones con el set cognitivo.

a.- Ontogenia del lenguaje.
b.- Trastornos específicos y trastornos relacionados con el autismo.
c.- Clínica.
d.- Diagnóstico.                                                                                                                                                                              e.Intervenciones

Emociones, sentimientos y empatía en los niños con autismo.
Empatía como continum y como posible función on/off (activación/desactivación).

a.- Desarrollo de las emociones
b.- Arquitectura funcional de la empatía.
c.- Empatía afectiva y cognitiva (Teoría de la mente (ToM))
d.- Teoría de los Juegos en TEA.
e.- las distintas teorías sobre el autismo planteadas como hipótesis de trabajo probables en personas con distintos trastornos del desarrollo                                                                                                                                                                         f.- Ejes para la toma de decisiones IV

Autismo como expresión de una motivación y un desarrollo divergentes.
Modalidades cognitivas, referenciales, comunicativas y relacionales de propósito específico

a.- Estilos cognitivos: pensamiento no verbal, modalidad representacional replicativa, sistematicidad, etc..
b.- Estilo comunicativo: la comunicación corporal, conductual y sonora.
c.- Estilo interactivo: la empatía en los distintos modos de ser TEA.
d.- Relación de las modalidades neuro-cognitivas y el desarrollo de los RAA. Integración.                                                                                e.- Ejes para la toma de decisiones V

2da Unidad    Intervención en TEA

El programa Neuro-cognitivo (PNC).
En esta unidad se enfocará sobre la aplicación de todo lo anterior al diagnóstico, evaluación, exploración, construcción de hipótesis y diseño de programas individualizados para el tratamiento de cada persona con TEA.

a.- Pensamiento estratégico del terapeuta y la capacidad de formular hipótesis de función y disfunción como paso previo a la elección de la técnica a utilizar.
b.- El Programa Neuro Cognitivo (PNC), como implementación práctica de la Psicopatología del Desarrollo.
c.- elaboración de un informe de evaluación de acuerdo a lo tratado en el curso con la inclusión de las hipótesis de función disfunción, Recursos Estratégicos de Afrontamiento Adaptativo y modalidades de intervención sugerida.

Intervenciones Terapéutico Educativas.
Presentación de técnicas en uso: descripción y posibles aplicaciones en relación con el abordaje propuesto por el PNC.
Se presentarán las controversias teóricas, clínicas y prácticas en cuanto a las técnicas que “deben” ser usadas, las que se ponen de moda y las supuestas “técnicas curativas” la actitud semiológica del terapeuta en la elección de las técnicas.
El PNC es un enfoque clínico y estratégico. Algunas de las técnicas de aplicación son:

a.- derivadas del Análisis Conductual Aplicado (ACA o ABA). Ensayo discreto, Verbal Behaviour, Enseñanza Incidental, PRT (Pivotal Response Trainning), etc.
b.- cognitivas: centradas en el uso de recursos visuales y contextuales (modelo TEACCH) como estrategias de compensación, expansión y aprendizaje. Y otras centradas en la modificación y/o construcción de modelos mentales funcionales para la acción y la interacción (diferentes tipos de ensayos cognitivos).
c.- centradas en lenguaje verbal y la comunicación:

1.- comunicación por intercambio de figuras u objetos. (PECS)

2.- habla signada (modelo Benson Schaffer)

3.- Smile: correspondencia grafema/fonema.

4.- intervenciones neuro-lingüísticas.

5.- introducción a otras técnicas

d.- centradas – en el input y output sensorial y- en el planeamiento motor.
e.- centradas en los desarrollos

1.- terapéuticos (vínculo, empatía, etc.) y
2.- educativos (entrenamientos cognitivos) de las emociones, los sentimientos, la empatía, la ToM y las habilidades Sociales.

f.- centradas en:

1.- funciones ejecutivas

2.- toma de referencias

3.- toma de decisiones.

4.- diferentes modalidades de procesamiento.

g.- centradas en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

1.- como expansores de técnicas y programas convencionales: uso de fotografía, videos, video-juegos, programas convencionales “virtualizados”, power-point, Word, face-book, etc.
2.- uso de soportes diversos adecuados para cada aplicación. Inclusión de aparatos adecuados para cada aplicación que se vaya a utilizar, uso de tabletas y sensores Kinect.
3. posibles desarrollos cognitivos enriquecedores a partir de la exploración de un posible pensamiento digital: construcción de Entornos Personales de Aprendizaje y Desarrollo, b-learning o aprendizajes combinados, diseños complementarios y específicos de actividades, diseños de transición, modelos de interacción virtual-real y de aplicación al mundo real.

Bullying en niños y jóvenes con TEA                                                                                             

a.Diferentes formas de presentación del Bullying en TEA
b. Factores de riesgo: dificultades en la atribución, evaluación y afrontamiento
c. Modelos de intervención individual e institucional

DOCENTES

Dr. Miguel Angel García Coto

Dra. Flavia Sinigagliesi

Lic. Verónica Tielens

Dr. Rubin Jure

Dr. Enrique Menzano

Lic. Valeria Azar

Lic Alejandra Politis Sanz

Lic. Gabriela Juebes

Lic Cynthia D´Agostino

Lic. Lucila Echenique

Lic Romina Dascoli

Lic Claudio Hunter Watts

Lic. Guadalupe Russek

Dirigido a graduados en : fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, terapistas ocupacionales, maestros especiales, médicos, y otros profesionales relacionados con el tema.

Requisito: título terciario o universitario relacionado con el tema

Lugar: Sociedad Argentina de Pediatría. “Centro de Capacitación Dr. Giannantonio”
Salguero 1244 . Ciudad de Buenos Aires.

Fecha de inicio: Abril 2017  

Dias y horarios: Un sábado por mes de 9 a 18hs abril a diciembre , y dos viernes de 13 a 20hs.
( En total 11 encuentros)

1ª UNIDAD:  6 encuentros: 5 sábados y 1 viernes, Clínica, Diagnóstico y Evaluación

2ª UNIDAD:   5 encuentros: 4 sábados y 1 viernes, Intervención en TEA

FECHAS: 4TO SÁBADO DE CADA MES EXCEPTO EN JULIO Y EN DICIEMBRE.

Los dos viernes serán previos a alguno de los sábados. La fecha definitiva estará disponible en marzo.

Aranceles:
Matricula $ 1500.  Para extranjeros U$S 120
Costo de la cuota: del modulo 1 a la 6  $1600, del módulo 7 a la 11 $1800. En total son 11 cuotas.

Hay descuento del 10% en las cuotas si se paga cada unidad por anticipado. Consultar en secretaría.

Certificados:
A los alumnos que cursen solamente la unidad de Diagnóstico y Evaluación se les dará certificados cumpliendo el 80% de la asistencia.
A quienes realicen el curso completo se le dará certificado si cumplieron con 80% de asistencia, entregados y aprobados 4  prácticos (5 en total) y aprobado el examen final.

Informes e inscripción:
GrupoCidep: 4706-1034 de 9 a 17hs.
o vía mail a  docencia@grupocidep.org

ENTRE LOS ALUMNOS QUE COMPLETEN EL CURSO, SE SELECCIONARÁ UN GRUPO DE REDUCIDO PARA PODER HACER EL CURSO PRÁCTICO DE CAPACITACIÓN EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN TEA

TERAPIA BASADA EN LEGO® PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

niños lego

La Terapia con LEGO® fue creada  e investigada por  Daniel LeGoff , neuropsicólogo en EE.UU, por más de 15 años. El año pasado  Gina Gómez de la Cuesta, Simon Baron-Cohen y colaboradores editaron el primer libro.

El programa anima a los niños con déficits en lo social a comunicarse unos con otros y a resolver un problema mediante la construcción con bloques. Cuando se trabaja en parejas, el “ingeniero” da descripciones verbales de las piezas necesarias e instrucciones para el armado. El “constructor” sigue las instrucciones, recoge y junta piezas.  Los roles se cambian, de modo que ambos tienen la oportunidad de ser “ingeniero” y “constructor”. Esta división del trabajo con un propósito común permite practicar la atención conjunta, tomar turnos, compartir, solución conjunta de problemas, habilidades de escucha y de comunicación social.

El papel del terapeuta no es señalar los problemas sociales específicos o dar soluciones a las dificultades sociales, sino destacar la presencia de un problema y ayudar a los niños a llegar a sus propias resoluciones. El terapeuta puede recordar a los niños las estrategias en un futuro si se presentan dificultades similares.

El TALLER DE LEGO® fue desarrollado en gran medida por el interés y la motivación para participar mostrado por estos niños que de otra manera podrían ser resistentes o distante en situaciones sociales con los compañeros.

Una de las razones para el desarrollo de este enfoque fue el hecho de que, aunque muchos niños con TEA y otras condiciones pueden aprender a responder de manera adecuada a los ejercicios de habilidades sociales, la generalización a nuevos escenarios en la vida cotidiana era a menudo sin éxito.

La elección de los materiales de juego LEGO® como la base para una terapia de desarrollo social se basa en cierta medida en el concepto de “aplicación constructiva“, es decir, el uso de los propios intereses del niño para motivar el aprendizaje y el cambio de Attwood (Attwood 1998, p.96).

Por lo tanto, se ha recomendado que los intereses y / o comportamientos idiosincrásicos de los niños pueden utilizarse para promover el aprendizaje de los social, la comunicación y habilidades de juego (Attwood 1998; Greenspan y Wieder 1998; Koegel y Koegel 1995).

La idea inicial de utilizar LEGO® como herramienta de terapia de forma estructurada e integral con el fin de aumentar la motivación de participar e interactuar con sus compañeros surgió de una observación accidental. Dos pacientes de ocho años y con diagnóstico de síndrome de Asperger, se encontraron jugando con entusiasmo y hablando juntos en la sala de espera. Habían traído casualmente creaciones LEGO® al consultorio ese día, y como uno se iba y el otro estaba llegando, se descubrieron entre sí. Estos dos niños habían demostrado previamente poco o ningún interés en el otro, y tenía poca motivación para la interacción social en general. Después de una reunión con sus padres, nos pusimos de acuerdo para tratar de trabajar con ellos dos juntos usando LEGO® como un medio para que puedan comunicarse y para motivarlos a continuar la relación. Trajeron construcciones LEGO® para compartir y conjuntos de LEGO® fueron proporcionados para crear en forma colaborativa.

Estaban motivados claramente para completar nuevos conjuntos de LEGO® y cooperar plenamente con las estrategias de desarrollo de habilidades sociales como compartir, tomar turnos, haciendo contacto visual en su caso, seguir las reglas sociales, y utilizando saludos y nombres. El cumplimiento no era un problema, siempre y cuando se les permitió construir sets LEGO®. Una estrategia clave para el sostenimiento de la interacción era involucrarlos en la construcción de conjunto: a uno se les dio las piezas LEGO® para armar, y al otro las instrucciones visuales. El “Ingeniero” estaba obligado a dar descripciones verbales de las piezas necesarias e instrucciones para el montaje de ellos, mientras que el “constructor” siguió sus instrucciones, buscaba y ponía las piezas juntas.

Estrategias de terapia basada en LEGO® también evolucionaron, los miembros trabajaron en parejas o en equipos de tres, con un proyecto en conjunto y objetivo determinado.

Por primera vez para la mayor parte de los participantes, ellos identificaron con un grupo de pares, y comenzaron a estar motivados por la aprobación social y el estatus social dentro del grupo.

El TALLER DE LEGO® fue inmediatamente popular entre los padres porque sus hijos estaban muy motivados para participar en la terapia.

Los beneficios de compartir materiales e ideas, de corresponder esfuerzos, es a menudo difícil de alcanzar. Sin embargo los participantes expresan una idea acerca de los beneficios de la realización conjunta.

Hemos observado en nuestro taller  ROBOTEA  que en la construcción  con bloques y en la interacción con el robot social “Gyro Boy”  se produce un juego colaborativo de intercambio y diversión.

 

“El mejor tipo de terapia  es cuando el niño está tan  divertido que no sabe que está sucediendo”.

  Lynn Koegel

 

Nuestro objetivo es brindar un espacio de construcción con LEGO®,  para que puedan expresar sus intereses y necesidades en forma colaborativa.

A Partir de intereses comunes ofrecer la oportunidad de explorar y liberar la energía creativa de manera social y reglada.

A través de un material estructurado y de contenido flexible motivarlos a expresar con creatividad   en el reconocimiento y la aceptación de sus pares.  Por sobre todo focalizando en sus fortalezas.

Lic. Alicia Paniagua

Lic en Psicología

Docente de Informáica educativa

www.tallerrobotea.com

tallerrobotea@gmail.com

Taller Robotea (Facebook)

Algunas fuentes:

  • Terapia basada en LEGO®. Daniel B. LeGoff , Gina Gómez de la Cuesta, GW Krauss, y Simon Baron-Cohen (2014).
  • El valor de la terapia de LEGO® en promover la interacción social en los niños de edad primaria con  autismo. Miranda Andras, Essex (2012).
  • LEGO® Therapy Training. Gomez de la Cuesta, G London, (2010)
  • LEGO®- based Play Therapy for Autistic Spectrum children in A Drewes and C Schaefer (Eds.) – LeGoff, D, Krauss,G and Allen Levin, S  (2010).
  • Manual for the Implementation of Lego-Based Social Development Therapy for Children with Autism Spectrum Disorders. Owens, G and LeGoff (2007).

 

De tratarse bien se trata

 

GenyCharly es el mayor de mis hijos. Joven, de treinta y pico, muy lindo, habla poco, inquieto. Pero, por sobre todo, es una bellísima persona. Además, padece un Trastorno del Espectro Autista.

Unos meses antes de emprender este viaje a Entre Ríos fui con Charly a un famoso local de hamburguesas en Buenos Aires, mi ciudad. Le di dinero para que consumiera lo que quisiera y nos acercamos al mostrador. Carlos se dirigió a la empleada y con un billete de cien pesos extendido en la mano le pidió en voz muy baja un cuarto de libra. De pronto, la chica de lindos rasgos, se transformó en una fea muchachita. Me miró, inclinó la cabeza hacia un lado y, como si estuviera oliendo algo desagradable, frunció la nariz y levantó el labio superior arrojándome un irrespetuoso “¡¿qué?!” como un guante en la mejilla. No fue el habitual “¿qué?” cuyo significado es “no entendí o no escuché”. Su mohín fue un contundente desprecio y una marcada grosería. Creí en ese momento que lo mejor sería que el desaire pasara inadvertido. Repetí un cuarto de libra sin chistar y la señorita antipática me entregó a mí el ticket y también el pedido.
Ayer, estando alojados en Gualeguaychú, Roberto, Charly y yo cruzamos la frontera para visitar Uruguay. A la hora de la cena entramos en Mercedes y fuimos a un agradable restaurant frente a la plaza principal. Charly sonreía muy contento porque pasaban canciones de Fito Páez, Calamaro, Los Pericos, etc. No quería estar sentado y se movía al lado de nuestra mesa al compás de la música. Cuando vino la camarera a levantar el pedido yo le pregunto a mi hijo mirándolo a los ojos:
— ¿Vos qué querés tomar?

— Agua con gas.

A partir de ese momento la moza siempre se dirigió a Charly:

— Y para comer ¿qué desea?

— Papas fritas con huevo frito.

— ¿Uno o dos?

— Uno.

— ¿Con qué lo va a acompañar?

— Con pan.

— Muy bien, señor, lo va a acompañar con pan.

Mientras esperábamos que trajeran la comida, Charly untaba el pan con la salsa golf que la camarera había traído en un platito para mi sándwich.

— Charly debe tener hambre porque a él no le gusta la salsa golf —le dije a mi marido.

— No, es que esa es una salsa casera muy rica, no es salsa golf —interrumpió la camarera.

“¡Qué genia esta mujer!”, pensé. “¿Quién soy yo para decir si le gusta o no le gusta, si tiene hambre o no tiene hambre y peor: ¡cómo puedo hablar de él como si no estuviera!?”

Después, cada vez que traía algo, le decía:
— Caballero, su pedido.
Entonces Charly se sentaba.

Cuando terminó de comer se volvió a levantar.
Luego, al tiempo en que él estaba caminando al ritmo del rock nacional, la camarera le preguntó:

— Señor ¿desea algún postre?

— Helado.

— ¿De qué sabor?

— Dulce de leche.

— ¿Una o dos bochas?

— Una.

— Enseguida se lo traigo.

Charly disfrutó encantado el final de la cena. Una señorita bonita y gentil lo había tratado con cordialidad y respeto. Ella vio a un joven de treinta y pico, muy lindo, que hablaba poco, inquieto. Pero, por sobre todo, reconoció en él a una bellísima persona.

Silvana Sini

El Bullying: Una tarea para los adultos

 

El acoso escolar, y ahora extendido durante todo el día por medio de las redes sociales, amerita la intervención de los grandes en “un problema de chicos”. La importancia del rol de toda la comunidad educativa y de los padres. Claves para reconocer un caso de bullying.

Bullying. Una palabra que hasta hace una década era desconocida, pero ahora se ha naturalizado al punto de que no es infrecuente escuchar “no me bulees”, como sinónimo de “no me acoses”. En época de vuelta a clases, esta realidad reaparece en las escuelas como una pesadilla para los chicos que lo sufren y un fantasma para los padres. ¿Qué se puede hacer?

Esa pregunta es la que desde hace una década intenta responder un grupo interdisciplinario de profesionales que formaron el Equipo Bullying Cero. El equipo surgió del Grupo Cidep, un centro especializado en trastornos del desarrollo que trabaja desde hace tiempo con chicos con pocas habilidades sociales, que suelen ser las más frecuentes víctimas del bullying. Sus profesionales empezaron a observar esta problemática en sus pacientes, se pusieron a investigar y le dieron forma a un proyecto que trascendió la asistencia profesional para focalizarse también en concientizar a padres e instituciones educativa

 

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Las escuelas ya sacan seguros para cubrirse contra el Bullying

 

Un problema que crece y genera juicios

Los clientes suelen ser colegios privados.  Especialistas en el tema cuestionan la iniciativa.

Con el auge que la problemática tomó en el último tiempo, el mercado de los seguros ya lanzó las primeras coberturas para casos de bullying y abusos en el ámbito escolar, enfocadas básicamente a los colegios privados. Las ofrece la empresa de servicios escolares Protección Médica Escolar (Prome), que vende habitualmente las coberturas médicas para escuelas. Los especialistas no tardaron en cuestionar la propuesta. Afirman que en vez de trabajar en la prevención y en la participación de toda la comunidad educativa, se pone el foco en la autodefensa y en la conducta hostigadora.

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