CONDUCTAS DISRUPTIVAS: Claves de manejo

Algunos principios básicos para el manejo de la conducta de niños que parecen no compartir códigos tanto con sus pares como con los adultos.

Para uso de padres, educadores, terapeutas y otras personas que tengan a su cuidado al niño.

Miguel Angel García Coto

(en prensa – Abril2016)

He tomado los consejos (casi todos) que Martin Kutscher les da a los adultos que tratan con niños con conductas problemáticas y con síndromes neuro-cognitivos convergentes o comórbidos. Los títulos son traducidos textualmente, están en negrita y entrecomillados (copiados de MK) y los desarrollos de cada uno los hice, tomando en parte el concepto del autor y reformulandolo en función de las conductas problemáticas q vemos en niños que presentan trastornos diversos dentro del espectro de disfunciones neuro-cognitivas.

Por favor léalo atentamente y sin prejuicios. Yo se que tal vez Ud. ya probó muchas formas de intentar ayudar al niño y ninguna resulta o ninguna dura mucho tiempo. Ahora piense, elabore esto y evalúe cual o cuales de estas sugerencias Ud podría llegar a hacer con confianza y continuidad.

Estamos en contacto.

(Kids in the Syndrome Mix of ADHD, LD, Asperger´, Tourette´, bipolar and more, Martin I. Kutscher, UK, 2006)

1.- “PREPÁRESE MENTALMENTE PARA ENTENDER A ESTE NIÑO EN PARTICULAR”.

Tal vez se de cuenta de que algunas de sus creencias acerca de la conducta de los niños son distintas a como las pensaba.

Su hijo es único, y tal vez ni se parezca al hijo de la señora que “sabe tanto” de problemas de conducta de los niños y que le dice como actuar mientras espera a que su hijo salga de la escuela. Prepárese para entrar con su hijo en otros modos de ver la realidad y construir su propio mundo mental. Es decir, entrar en un universo en donde las leyes tal vez no sean las mismas que para los demás. Luego, si bien no se trata de que desoiga a los demás, si se trata de que no pretenda encontrar fórmulas cerradas.

2.- “trate de entender la mente de ESTE NIÑO con el que está tratando”.

Ya hemos visto que hay muchos niños que piensan y aprenden distinto, y de ese modo construyen su realidad y su forma de pensar y actuar de manera diferentes a la mayoría de sus pares. (y adultos de su entorno). Luego el desafío de los adultos es llegar a esa diferencia y meterse en ese modo de construir la realidad para poder comprender desde la individualidad y no desde la norma o la teoría general.

3.- “como ayudar a mejorar las conductas de ESTE NIÑO”.

Vamos a incluir algunas sugerencias generales para que lo ayuden a ud a pensar y encontrar el mejor modo de ayudar a su hijo o al niño a quien está educando, asistiendo o atendiendo terapéuticamente.

1.- “PREPÁRESE MENTALMENTE PARA ENTENDER A ESTE NIÑO EN PARTICULAR”.

LEA ESTAS SUGERENCIAS, PIÉNSELAS Y LUEGO RETÓMELAS EN DISTINTOS MOMENTOS. CHEQUÉELAS UNA VEZ QUE PUEDA IR ACOMODÁNDOLAS A SU HIJO O AL NIÑO A SU CUIDADO, EN APRENDIZAJE O EN TRATAMIENTO.
a.- “NO SOBRE ESTIME SU ROL EN LOS PROBLEMAS DEL NIÑO”:
b.- “RECUERDE QUE CUANDO UNO ES QUERIDO TIENDE TAMBIÉN A QUERER”:
c.- “NO TOME LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA, COMO UN DESAFÍO O ATAQUE DEL NIÑO HACIA Ud.”
d.- “LA CONDUCTA INADECUADA DEL NIÑO, ES UN PROBLEMA QUE TIENE Y POR EL CUAL NECESITA AYUDA”
e.- “SI UD LOGRA UNA VISION REALISTA DEL NIÑO, VA A PODER MINIMIZAR SU FRUSTRACIÓN, COMO EDUCADOR, EN CUALQUIERA DE LOS ROLES EN LOS QUE TENGA QUE ACTUAR: PADRE, MAESTRO O TERAPEUTA”
f.- “PIERDA EL MIEDO A #AYUDARLO DEMASIADO#”
g.- “CONSTRUYA UNA RED DE SEGURIDAD”:
 h.- “LA COMUNICACIÓN PERMANENTE ENTRE PADRES Y MAESTROS ES UNA CLAVE IMPORTANTE PARA EL MEJOR MANEJO POSIBLE DE LAS SITUACIONES”
i.- “SI ALGO FUNCIONA: SIGA HACIENDOLO”
 j.- “OLVIDESE DE QUERER SER PERFECTO”:
k.- “LA ACTITUD DE LOS ADULTOS RESPONSABLES PUEDE HACER QUE EL CURSO DE LA VIDA DE UN NIÑO, PUEDA DEFINIRSE EN UNA TRAYECTORIA EVOLUTIVA PROGRESIVA”:

 

DESARROLLO DE LAS SUGERENCIAS CITADAS:

         a.- “NO SOBRE ESTIME SU ROL EN LOS PROBLEMAS DEL NIÑO”:

muchas de las conductas del niño de quien estamos ocupándonos, tienen detonantes imprevisibles para nosotros. Y esta imprevisibilidad se extiende hasta que llegamos a conocerlo mas profundamente. Es decir que pueden ser cosas que le ocurren tal vez por la reactividad individual hacia situaciones comunes de vida diaria.

          b.- “RECUERDE QUE CUANDO UNO ES QUERIDO TIENDE TAMBIÉN A QUERER”:

esto es un concepto fuerte en toda relación y cuando estamos frente a un niño, no olvidemos que el está resonando emocionalmente con nosotros, está, tal vez, sintiendo en si, lo que nosotros sentimos y percibiendo nuestro afecto, aceptación o rechazo. Los sentimientos que tenemos hacia él, tienen muchas probabilidades de ser generadores de los mismos sentimientos hacia nosotros.

          c.- “NO TOME LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA, COMO UN DESAFÍO O ATAQUE DEL NIÑO HACIA Ud.”:

el mundo de las cosas, personas (Ud incluido/a) y situaciones que vive son un desafio permanente para el niño. Pero un desafío que exige respuestas resolutivas. NO UN DESAFÍO PARA COMPETIR POR EL PODER DEL ADULTO.  Si quieren seguir esa vía observen la dinámica de su conducta: tal vez busca el control de la situación (y entonces ahí es en donde los adultos podemos sentirnos desafiados), si, eso generalmente es, pero es el control para poder resolver. No para competir en términos jerárquicos. Y si él hace eso, es porque de otro modo no se siente en dominio y por lo tanto se estresa. 

          d.- “LA CONDUCTA INADECUADA DEL NIÑO, ES UN PROBLEMA QUE TIENE Y POR EL CUAL NECESITA AYUDA”:

con esto quiero insistir en el concepto de “perspectiva o mirada individual y empática”: individual para poder entender el lenguaje de su conducta, sus propios significados y sus intenciones probables. Y es empática porque para ello tenemos que situarnos en su propia perspectiva. Tenemos que hacer el esfuerzo de ponernos en sus zapatos, en su altura y en su lugar semiótico: ¿Cómo hace él para entender las cosas que pasan a su alrededor?, ¿tanto las que lo involucran como las que no?, ¿Desde donde mira, escucha, huele, percibe, significa y actúa?.

          e.- “SI UD LOGRA UNA VISION REALISTA DEL NIÑO, VA A PODER MINIMIZAR SU FRUSTRACIÓN, COMO EDUCADOR, EN CUALQUIERA DE LOS ROLES EN LOS QUE TENGA QUE ACTUAR: PADRES, MAESTROS O TERAPEUTAS”

En lugar de lamentar su “supuesta incapacidad” para educar o poner límites o curar, Ud va a poder buscar tanto las causas como las motivaciones del niño en su actuar. Y en la medida en que pueda generar hipótesis ad-hoc, va a ir logrando hacer cosas que, si se quedara en la frustración, nunca encontraría.

          f.- “PIERDA EL MIEDO A #AYUDARLO DEMASIADO#”:

el niño necesita ayuda luego Ud. se la dará en la medida en que él pueda requerirla, al tiempo que tambien va ayudándolo en su camino hacia la autonomía. Si el no tuviera problemas no sería parte de estas páginas que estamos escribiendo. Los problemas están y los adultos debemos encontrar las “prótesis” adecuadas a cada chico: sus recursos lo son en función de la complejidad del ambiente. Y nosotros somos parte del ambiente, está en nuestras manos hacerlo mas accesible para el niño, o no. Las prótesis se usan mientras son necesarias además de ser flexibles y ajustables a cada momento y necesidad de cada persona. Sepamos ayudar al niño que nos necesita y sepamos también desvanecer la ayuda para que poco a poco vaya valiéndose por si mismo.

          g.- “CONSTRUYA UNA RED DE SEGURIDAD”:

él está expuesto en forma permanente a su propio fracaso. La red de seguridad y/o de contención apunta a adaptar los desafíos ambientales a los recursos del niño. Esta red de seguridad puede estar constituida por “maestros integradores” en la escuela, “acompañantes educativos o terapéuticos” en otros ambientes, por “pares sombra” que espontáneamente toman ese rol y ayudan al niño a salir airosos de las situaciones que tiene que enfrentan en un club, en un cumpleaños, etc. De todos modos, todo diseño de intervención puede ser ineficaz si la red de seguridad y contención no se ajusta adecuadamente al niño.

          h.- “LA COMUNICACIÓN PERMANENTE ENTRE PADRES Y MAESTROS ES UNA CLAVE IMPORTANTE PARA EL MEJOR MANEJO POSIBLE DE LAS SITUACIONES”:

personalmente, vía mail, grupos de what´s-up, teléfono, cuaderno de comunicados, etc., en fin todo medio que pueda convenirse entre las partes (padres, maestros, terapeutas) es fundamental. La convergencia operativa o de acción es uno de los ejes principales del tratamiento: si se trabaja con organización visual, tal vez el diagrama de flujo sea un recurso insustituible para ayudar al niño a aceptar situaciones no previstas inicialmente por el. O bien el uso de tarjetas de auto-instrucción como por ejemplo las llamadas Power-cards, podrían ser de gran ayuda ante las dificultades de regulación emocional y conductual.

          i.- “SI ALGO FUNCIONA: SIGA HACIENDOLO”:

pero manténgalo en observación. Tenga a mano un menú de opciones posibles, pues en los niños con SEED, es frecuente encontrar respuestas diferentes a las mismas condiciones ambientales..

          j.- “OLVIDESE DE QUERER SER PERFECTO”:

valore lo que puede ir consiguiendo cada día y prepárese para el siguiente. Muchas veces nos vamos a encontrar con que estamos usando las actitudes supuestamente menos malas y que, aun así, son las únicas posibles en ciertos contextos y/o situaciones. Por ejemplo ante un berrinche en un shopping es muy poco viable usar los recursos que en su casa si son eficaces.

          k.- “LA ACTITUD DE LOS ADULTOS RESPONSABLES PUEDE HACER QUE EL CURSO DE LA VIDA DE UN NIÑO, PUEDA DEFINIRSE EN UNA TRAYECTORIA EVOLUTIVA PROGRESIVA”:

empezamos este apartado diciendo que los adultos no debemos sobreestimar nuestro rol en la emergencia de las conductas de los niños. Y ahora estoy escribiendo algo que parece lo contrario. En fin, los adultos “no causamos” el problema que un niño puede tener. Pero si podemos ser parte de una “red motivacional” de actitudes y desempeños varios por parte de un niño. Y si podemos favorecer que los pasos evolutivos que vaya dando se vayan consolidando o sean inestables. Y esto es válido para los maestros cuando al poder “mirar” individualmente a un niño puede acertar con estrategias de enseñanza y vínculo que lo hagan “ganar el año”. Y también lo es, por supuesto, para los padres cuando a partir del uso de algunas prótesis y de algunos modelos vinculares y de ayuda progresiva pueden lograr que su hijo acceda a niveles de autonomía y bienestar que un tiempo antes parecían muy lejanos. Y ni hablar de lo que ocurre con los terapeutas: si podemos centrarnos en la individualidad del niño, corrernos de teorías y/o técnicas únicas y pensamos estratégicamente reformulando nuestras propias actitudes según sea la respuesta del niño, creo que estaríamos ayudando concretamente a su mejor evolución posible dentro de lo que le ocurre.

2.- “trate de entender la mente del niño con el que está tratando”.

Otra vez recuerde el concepto de ToCC, esa posible función que tenemos y nos permite anticipar y entender la conducta de los demás. Empecemos por darnos cuenta que muchos niños con SEED, tienen diferencias perceptuales y de construcción de la realidad que son diferentes a las de las personas que los rodean. Luego su conducta no es predecible con los parámetros que uno usa para entender la de otros niños.

 
          a.- “INFORMESE ACERCA DE LA NATURALEZA DE LOS PROBLEMAS DEL NIÑO”
b.- “TRATE DE ENTENDERLO”
c.- EL NIÑO PUEDE LLEGAR A VER LAS COSAS DE MANERA TOTALMENTE DIFERENTE A UD.
d.- “TENGAMOS EN CUENTA QUE MUCHAS VECES LA CONDUCTA PUEDE SER EL RESULTADO DE COSAS OCURRIDAS EN OTROS LUGARES Y/O EN OTROS TIEMPOS”.
e.- “AUNQUE LAS CONDUCTAS RESULTEN INADECUADAS MUCHAS VECES, SON NORMALES, NO INTENTE VERLO TODO DESDE EL CRISTAL DE LA PATOLOGÍA”.

 

          a.- “INFORMESE ACERCA DE LA NATURALEZA DE LOS PROBLEMAS DEL NIÑO”

Como ya comentamos varias veces antes y con distintas palabras y conceptos: el niño no está “decidiendo maliciosamente” portarse mal, en general. En este momento estamos hablando de niños que tienen diversas dificultades que les impiden tomar las decisiones adecuadas a las exigencias comunes de la vida diaria. Esto los hace actuar de manera disruptiva o discordante con el contexto social de desempeño. Luego no se trata de buscar, en todo caso solamente, los “motivos” por los cuales se comporta de ese modo, sino que tenemos que enfocar las posibles “causas” relacionadas con las funciones neuro-cognitivas que subyacen el desempeño humano. Ya hemos comentado arriba algunas variables posiblemente comprometidas en la toma de referencias y decisiones de estos niños.

          b.- “TRATE DE ENTENDERLO”

Si convenimos en lo que venimos desarrollando, tendremos que tratar de entenderlo. Y tendremos que ponernos en su lugar. Tendremos que hacer el esfuerzo mental de imaginarnos a nosotros mismos con los rasgos que supuestamente tiene ese niño, e imaginar las posibles reacciones ante las distintas situaciones de la vida diaria.

          c.- “EL NIÑO PUEDE LLEGAR A VER LAS COSAS DE MANERA TOTALMENTE DIFERENTE A UD”.

Esto necesariamente va a ser así y si logramos lo que le decía de ponerse en sus zapatos y ver el mundo desde su perspectiva se va a dar cuenta que distintas se ven las cosas según el lugar desde donde se miren. Cuando mi hijo Felipe tenía cuatro o cinco años, un día estábamos haciendo una fila para comprar en una feria y de pronto me dice: “vamos papá, acá hay mucho olor a culo”. Y claro, es lo que predominaba a la altura de su nariz.  

        d.- “TENGAMOS EN CUENTA QUE MUCHAS VECES LA CONDUCTA PUEDE SER EL RESULTADO DE COSAS OCURRIDAS EN OTROS LUGARES Y/O EN OTROS TIEMPOS”.

Esto es, creo, universalmente así. Pero en el caso de niños que son muy sistemáticos (cuyas representaciones son muy fijas) puede que ocurran comportamientos que no podemos explicar a partir de las variables que tenemos a mano en ese momento. Un niño lloraba intensamente cada vez que había algo que no era como esperaba, pero decía una frase: “el barquito se va, quiero el barquito”. Los padres contaban un episodio en el que perdieron un barquito que estaban haciendo navegar en un lago, y el niño quedó muy angustiado por ese episodio. Tanto que muchas veces cuando lloraba repetía esa frase.

          e.- “AUNQUE LAS CONDUCTAS RESULTEN INADECUADAS MUCHAS VECES, SON NORMALES, NO INTENTE VERLO TODO DESDE EL CRISTAL DE LA PATOLOGÍA”.

Muchas de las conductas de los niños, tal vez sean comunes a cualquier niño. Las diferencias en general no vamos a encontrarla en la conducta en si misma, sino en las variables que las desencadenan o en la duración o en la intensidad. Las conductas de los niños se parecen, lo que en general es diferente es el modo de resolución.

3.- “como ayudar a mejorar las conductas de los niños”

Las dos reglas mas importantes para ayudar a redirigir la conducta de los niños, son:

1.- “SER POSITIVO”
2.- “ESTAR TRANQUILO”

 

1.- “SER POSITIVO”

Ser positivo, es intentar ponerse en sintonía con el niño. Pensemos que ese niño está hablándonos con actos mas que con palabras. Entendamos el idioma de los actos que nos agradan y de los que no nos agradan también. Si podemos entender los primeros estaremos en mejor posición para posicionarnos pro-activamente ante los segundos.
A.- “DISFRUTE CON EL NIÑO”
b.- “USE REFUERZOS POSITIVOS TODA VEZ QUE SEA POSIBLE”.
c.- “LOS CASTIGOS PUEDEN SER EFICACES PARA CIERTAS CONDUCTAS”, PERO EN GENERAL NO MEJORAN LA ACTITUD”.
d.- “EVITE ENTRAR EN EL ENGRANAJE DEL RESENTIMIENTO”.
e.- “NO SEA UN AUTORITARIO DESAGRADABLE”
f.- “EVITE LOS LLAMADOS CUATRO PECADOS CARDINALES”(Dr Phelam):
                                     f1.- “NO SEA FASTIDIOSO”:
                                    f2.- “NO DE SERMONES NI CONFERENCIAS”
                                    f3.- “NO DISCUTA”
                                   f4.- “NO INCLUYA TEMAS A CONVERSAR, FUERA DE PROGRAMA”:
g.-  “EVITE LAS DISCUSIONES BASADAS EN EL MODELO “LA-CULPA-NO-ES-MÍA” (MODELO “EXCUSAS CON CULPAS AJENAS”)”
h.-  “LLEVE UN INVENTARIO DE EXPERIENCIAS POSITIVAS, COMO UN VALOR DE REFERENCIA PERMANENTE”.
i.- “AYUDE Y/O BUSQUE COMPENSACIÓN ANTE EL DÉFICIT EN EL MOMENTO EN EL QUE SE REQUIERE SU ASISTENCIA”.
 j.- “EL CASTIGO NO DEBE SER OCASIÓN PARA QUE Ud HUMILLE AL NIÑO”. “SI,DEBE SER EL MOMENTO EN EL QUE LE DAMOS UNA CHANCE PARA QUE PUEDA MEJORAR UNA DECISIÓN A TOMAR”.

                       

a.- “DISFRUTE CON EL NIÑO”

Festeje su sentido del humor, su creatividad, etc. Busque compartir actividades o juegos para disfrutar y reir juntos. Descubra y re-descubra el mundo del niño detrás de su forma de actuar. Sígalo, imítelo, sintonice y sienta al mismo tiempo. Cree espacios en los que los significados se encuentran y las emociones se comparten (intersubjetivos). Ud va a descubrir que puede ser un buen interlocutor en las buenas y eso lo va a ayudar para afrontar las difíciles.

b.- “USE REFUERZOS POSITIVOS TODA VEZ QUE SEA POSIBLE”.

Cada vez que vea que hace cosas en forma correcta (cuando la mayoría de las veces no las hace así), refuércelo inmediatamente. Es interesante si puede implementar un sistema de fichas que al cabo de unos días (la cantidad de días depende de cada niño) él podrá cambiar por algo que le interesa mucho.  De este modo Ud está enfatizando su intervención en los momentos en los que él hace cosas adecuadas, sociales y evolutivas. Su intervención no es entonces la de alguien que solo sanciona. Y pueden haber posibilidades de que las conductas reforzadas se consoliden. Esto de todos modos depende de la edad y las características de cada niño. Los refuerzos comunes pueden no ser eficaces. (ver en el próximo ítem).

c.- “LOS CASTIGOS PUEDEN SER EFICACES PARA CIERTAS CONDUCTAS, PERO EN GENERAL NO MEJORAN LA ACTITUD”.

Por un lado los castigos pueden tener validez para controlar una cierta modalidad de conducta inadecuada, pero no aseguran su automático reemplazo por la conducta adecuada. En todo caso un programa de refuerzo diferencial puede llegar a ser mas exitoso en los mejores casos. Pero cuando en el ítem anterior enfatizamos el refuerzo positivo: estamos reforzando una conducta externalizada, algo que el niño mostró que es capaz de hacer. Pero tambien advertimos que no siempre va a funcionar, porque el hecho de que haga algo en un lugar en ciertas circunstancias no asegura que eso mismo pueda reproducirlo en otro: aprende la lección y la dice excelente en casa pero luego en la escuela, al enfrentar a todos, fracasa. Aprende a tratarse con otros (hablar y no pegar) y lo hace bien mientras lo aprende pero cuando pasa a la situación real no lo logra. Por eso, el castigo funciona para la forma de la conducta pero no para el significado cuando el niño no está en condiciones de controlarla a su voluntad. Si trabajamos sobre las variables que juegan en las conductas por si o por no, es posible que de ese modo pueda mejorar la actitud.

d.- “EVITE ENTRAR EN EL ENGRANAJE DEL RESENTIMIENTO”.

El resentimiento genera resentimiento: las actitudes controladas por él van a seguir alimentándolo. Y esto va a consolidar circuitos de rechazo mutuo y conductas cada vez mas hostiles que tienen altas probabilidades de generalizarse a otros que no son parte del engranaje del resentimiento. Así como dijimos que tendemos a amar a quienes nos aman, lo contrario también es posible que ocurra. Las conductas inadecuadas del niño, serán parte de la historia que registramos de él, pero no necesariamente tendremos que tomarlas como predictores de conductas futuras. Y, si bien las consideraremos como datos fuertes a tener en cuenta, tendremos que ser capaces de evitar expectativas negativas. Muchos niños son muy sensibles al rechazo de los demás, están tan acostumbrados que ya aún las pequeñas actitudes son leidas en clave de rechazo o desagrado hacia ellos, con la consiguiente reacción.

e.- “NO SEA UN AUTORITARIO DESAGRADABLE”

Es muy difícil que cuando un niño hace algo inadecuado, uno como adulto pueda mantenerse neutral o amable. Tendemos a reaccionar con la misma valencia que leemos en la conducta del otro. Y luego tendemos a ser autoritarios, levantar la voz, decir palabras humillantes y mostrar actitudes gestuales corporales y faciales de enojo y rechazo. Tal vez podemos tener éxito en el momento para controlar una conducta en particular. Tal vez podamos pensar que si el niño no repite su conducta en presencia nuestra, tuvimos éxito en nuestra actitud. Pero es muy probable que hayamos perdido muchos créditos en la posibilidad de ser sus referentes en situaciones positivas. Y peor aún veamos que en presencia de otros esa misma conducta sigue produciéndose. Solo conseguimos tranquilidad para nosotros, pero no ayudamos al niño a cambiar.

f.- “EVITE LOS LLAMADOS CUATRO PECADOS CARDINALES” (Dr. Phelan, 1994, p.39, citado por Kutscher et al):

                                    f1.-  “NO SEA FASTIDIOSO”:

Si no tiene nada agradable para decir, no diga nada. “No hable de mas”. Fíjese que muchas veces las frases que parecen neutras pueden desencadenar una tormenta en el niño. Y la pregunta que uno se hace es ¿Qué le dije para que se ponga así?. Y uno se pone a hurgar en el contenido de la frase, sin darse cuenta que el problema no está en saber cuál es el contenido sino en la “falta de contenido mismo”. Tal vez Ud lo irrumpió en sus pensamientos con algo sin ningún sentido para él.

                                    f2.- “NO DE SERMONES NI CONFERENCIAS”:

El niño va a dejar de atender y entender toda vez que uno “hable demasiado”. Es mucho mas eficaz dar un par de instrucciones muy claras y cortas. Cuando sea necesario.

                                    f3.- “NO PELEE”: 

ninguna pelea se va a desencadenar sin su consentimiento. Si uno decide no pelear, no va a pelear. Muchas discusiones verbales terminan en auténticas peleas y generan engranajes de resentimiento.

                                f4.- “NO INCLUYA TEMAS A CONVERSAR, FUERA DE PROGRAMA”.

Por ejemplo interrumpir al niño en su juego para que le cuente como le fue en la escuela o para que le diga como van a formar el equipo para el partido del sábado con sus amigos del club. Hay otros momentos en los que esos mismos temas puedes dar para conversar, si él esta en otra cosa van a ser causa de malestar, insultos y peleas.

g.- “EVITE LAS DISCUSIONES BASADAS EN EL MODELO “LA-CULPA-NO-ES-MÍA” (MODELO “EXCUSAS CON CULPAS AJENAS”)”

K pone una viñeta interesante sobre un niño que llega tarde a su casa y explica que fue por motivos ajenos a él, se pone a contarlos, etc. Y lo interesante que K enfatiza es que uno como adulto puede empatizar con la historia de motivos que escucha, pero que la ruptura del acuerdo o pacto acerca de la hora de llegar ya se produjo, luego las consecuencias anunciadas se cumplirán. De ese modo intentamos neutralizar la evasión de la responsabilidad y la costumbre de culpar a otros de sus propias dificultades. Es decir primero nos ocupamos del resultado final y luego eventualmente podríamos llegar a ver como podría actuar en otra ocasión ante las cosas que refiere que le pasaron.

h.- “LLEVE UN INVENTARIO DE EXPERIENCIAS POSITIVAS, COMO UN VALOR DE REFERENCIA PERMANENTE”.

K usa una metáfora interesante: llevar una “cuenta bancaria relacional positiva”, algo así como un registro de experiencias relacionales con el niño, tratando de darles un giro positivo aún a las que inicialmente pudieran ser negativas. Es interesante para que podamos cubrirnos de caer en el el “engranaje del resentimiento”.

i.- “AYUDE Y/O BUSQUE COMPENSACIÓN ANTE EL DÉFICIT EN EL MOMENTO EN EL QUE SE REQUIERE SU ASISTENCIA”.

Si el niño está en el aula vamos a hacer un inventario de desempeño comparativo para verlo en perspectiva dentro del grupo de pares y de ese modo orientar la exploración de sus dificultades. Tal vez sea necesario usar, como ya expusimos en otro lugar acá mismo, claves visuales de organización de la actividad, tarjetas de auto-control, diagramas para la aceptación de cambios y manejo de transiciones, etc. En todos los casos es necesario que los adultos sean capaces de entender que el niño necesita estas prótesis para poder responder a las exigencias del medio. La compensación es una prótesis a usar todo el tiempo en el que se manifieste la dificultas..

j.- “EL CASTIGO NO DEBE SER OCASIÓN PARA QUE Ud HUMILLE AL NIÑO.

En cambio: SI DEBE SER EL MOMENTO EN EL QUE LE DAMOS UNA CHANCE PARA QUE PUEDA MEJORAR UNA DECISIÓN A TOMAR”.

El castigo no puede ser la externalización de su bronca o frustración ante la conducta del niño, si esto es así: Ud YA FRACASÓ.  El castigo es una oportunidad para que le de un modelo diferente de comportamiento: Ud. le devuelve al niño una consecuencia de su conducta que sea desagradable para él y que pretende ser un modelo social. En el momento en el que Ud lo hace, está intentando que su hijo empiece a firmar el contrato social propio de su cultura. Ud responde de manera atenuada ante una situación en la que la sociedad podría ser mucho mas rigurosa. Esto es aducativo. 

 2.- “ESTÉ TRANQUILO”.

Aunque no lo parezca, los adultos somos muy importantes para el niño, somos objeto de atención por parte de él y es muy probable que él/ella conozca nuestras posibles reacciones mucho antes que nosotros mismos lo sepamos. Nuestra tranquilidad, puede ser “contagiosa”, a través de nuestros tonos y volumen de voz, nuestras gesticulaciones y las actitudes que tengamos hacia el niño. Estar tranquilo ante los desajustes del niño crea el mejor ambiente para la resolución exitosa de los mismos.
                       a.- “DESCOMPRIMA LA SITUACIÓN. NO LA HAGA MAS GRANDE CON SU ACTITUD”.
                      b.- “DESVÍE LA PELEA ANTES QUE EMPIECE”.
                      c.- “ELIJA SUS PELEAS”
                        d.- “ASISTALO EN LAS TRANSICIONES”
                        e.- “ÁRMESE UN “ESTRESÓMETRO”
                         h.- “LISTO”: “ES LA CLAVE PARA ALIVIAR A UNA PERSONA AGOBIADA Y AÚN PARA UD MISMO/A”.
                        i.- “PERMANEZCA TRANQUILO”

 

a.- “DESCOMPRIMA LA SITUACIÓN. NO LA HAGA MAS GRANDE CON SU ACTITUD”.

Por las características del niño hay muchas probabilidades de que las interacciones sean conflictivas en 9 de cada 10 situaciones (esto es una metáfora, no es un dato medido). Su actitud relajada, atenta y segura puede es una referencia importante para el niño.

b.- “REDIRIJA EL CONFLICTO POSILE A FIN DE PODER EVITAR EL INICIO DE UNA PELEA”.

Ud tiene el trabajo de detectar las distintas situaciones en las que el niño está iniciando una interacción con desenlace negativo. Ejemplo: Josi tira pataditas desde el sofá desde donde mira dibujitos cada vez que lo llaman a comer. En lugar de llamarlo a comer, su papá comenzó a decirle: “a ver esas pataditas”, en tono jocoso le agarra sus piernas y le hace hacer bicicleta, se divierten unos minutos y luego van a comer. Al principio el televisor lo apagan después que el se sentó a comer. Y al final ya el mismo niño lo apaga y va solo a comer. Lo que antes era una situación caótica familiar, se transformó en un momento en el que con la sincronización de la hora de la comida al final de un dibujito y unos minutos de “bicicleta” se logró una buena cena de toda la familia. Las pataditas desaparecieron, aparecieron otras conductas mas funcionales y positivas que compitieron con ellas y ganaron. Corregir conductas no necesariamente es sancionar.

c.- “ELIJA LOS TEMAS Y SITUACIONES SOBRE LOS CUALES PODER INTERCAMBIAR O DISCUTIR”.

Si Ud. ya vio que el niño cree que los reyes solo dejan los regalos si los zapatitos están ubicados en el lavadero de su casa, y que cada vez que Ud quiere cambiarlos de lugar el se enoja y parece entrar en pánico, sin aceptar ninguna de sus razones, y que además exige que los de sus hermanos también estén en el lavadero, vea como puede adaptarse a eso. Lo interesante es que años después el niño decía que tenía terror a los camellos y a que alguno se metiera en su cuarto, cuando los reyes dejaban los juguetes. Los adultos discutimos con las referencias de los adultos y en general nos cuesta mucho entender las de los niños (ver arriba, ponerse en sus zapatos). Cuando las referencias son diferentes, las razones de unos son tan valederas como las de los otros. Las discusiones tienen resultado cero tendiendo a negativo en estos casos. 

d.- “ASISTALO EN LAS TRANSICIONES: CAMBIAR DE UNA ACTIVIDAD A OTRA”.

Imagínese que ud está muy ocupado en una actividad y luego tiene que pasar a otra, pero le cuesta desengancharse, dejar de lado lo que estaba pensando y/o haciendo para ocuparse de otra cosa. Pero Ud no decide el cambio, lo deciden por Ud y no tiene entonces, chances para enfocarse en la situación nueva, De pronto se encuentra con una serie de estímulos o sucesos que ocurren sin que pueda seguirlos: ¿se sentirá perdido?, ¿confuso?, ¿molesto?. Sea como sea el problema del niño es no poder acomodarse a la nueva situación y perder el ritmo. las conductas que surgen de eso, pueden ser disruptivas y ese será el problema que vemos los adultos. Si podemos anticipar, preparar y darle tiempo a que procese la nueva info, los cambios serán asimilables y las conductas previsibles. 

e.- “ÁRMESE UN ESTRESÓMETRO”:

Cuando vamos conociéndolo empezamos a detectar las señales de distinto tipo de reacciones y secuencias conductuales. Lo interesante es que cuando el niño va creciendo estas señales puede detectarlas él mismo y puede empezar a prepararse para aprender recursos de autocontrol.

f.- “LISTO”: “ES LA CLAVE PARA ALIVIAR A UNA PERSONA AGOBIADA Y AÚN PARA UD MISMO/A”.

Con tono de voz firme y volumen coloquial, la palabra: LISTO!, puede ser una señal de confianza por parte de una persona que se pone frente al niño con actitud tranquila y continente. Con muchos niños esto funciona asombrosamente bien. Con otros tantos, esto no parece ni siquiera ser notado por el niño. El concepto es trasmitirle un mensaje de tranquilidad y continencia sin confrontación ni enojo. La respuesta o la rapidez de la misma depende de la intensidad de la reacción conductual del niño.

g.- “PERMANEZCA TRANQUILO”

leamos atentamente todo esto que hemos escrito, basados en los consejos de Kutscher, intentemos cambiar nuestra cabeza en cuanto al significado posible de las conductas de los niños y aunque nos cueste practiquemos hasta que nos salga una actitud sincera de ayuda a un niño que está sufriendo y necesita de nuestra comprensión y apoyo para salir de eso.

TERAPIA BASADA EN LEGO® PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

niños lego

La Terapia con LEGO® fue creada  e investigada por  Daniel LeGoff , neuropsicólogo en EE.UU, por más de 15 años. El año pasado  Gina Gómez de la Cuesta, Simon Baron-Cohen y colaboradores editaron el primer libro.

El programa anima a los niños con déficits en lo social a comunicarse unos con otros y a resolver un problema mediante la construcción con bloques. Cuando se trabaja en parejas, el “ingeniero” da descripciones verbales de las piezas necesarias e instrucciones para el armado. El “constructor” sigue las instrucciones, recoge y junta piezas.  Los roles se cambian, de modo que ambos tienen la oportunidad de ser “ingeniero” y “constructor”. Esta división del trabajo con un propósito común permite practicar la atención conjunta, tomar turnos, compartir, solución conjunta de problemas, habilidades de escucha y de comunicación social.

El papel del terapeuta no es señalar los problemas sociales específicos o dar soluciones a las dificultades sociales, sino destacar la presencia de un problema y ayudar a los niños a llegar a sus propias resoluciones. El terapeuta puede recordar a los niños las estrategias en un futuro si se presentan dificultades similares.

El TALLER DE LEGO® fue desarrollado en gran medida por el interés y la motivación para participar mostrado por estos niños que de otra manera podrían ser resistentes o distante en situaciones sociales con los compañeros.

Una de las razones para el desarrollo de este enfoque fue el hecho de que, aunque muchos niños con TEA y otras condiciones pueden aprender a responder de manera adecuada a los ejercicios de habilidades sociales, la generalización a nuevos escenarios en la vida cotidiana era a menudo sin éxito.

La elección de los materiales de juego LEGO® como la base para una terapia de desarrollo social se basa en cierta medida en el concepto de “aplicación constructiva“, es decir, el uso de los propios intereses del niño para motivar el aprendizaje y el cambio de Attwood (Attwood 1998, p.96).

Por lo tanto, se ha recomendado que los intereses y / o comportamientos idiosincrásicos de los niños pueden utilizarse para promover el aprendizaje de los social, la comunicación y habilidades de juego (Attwood 1998; Greenspan y Wieder 1998; Koegel y Koegel 1995).

La idea inicial de utilizar LEGO® como herramienta de terapia de forma estructurada e integral con el fin de aumentar la motivación de participar e interactuar con sus compañeros surgió de una observación accidental. Dos pacientes de ocho años y con diagnóstico de síndrome de Asperger, se encontraron jugando con entusiasmo y hablando juntos en la sala de espera. Habían traído casualmente creaciones LEGO® al consultorio ese día, y como uno se iba y el otro estaba llegando, se descubrieron entre sí. Estos dos niños habían demostrado previamente poco o ningún interés en el otro, y tenía poca motivación para la interacción social en general. Después de una reunión con sus padres, nos pusimos de acuerdo para tratar de trabajar con ellos dos juntos usando LEGO® como un medio para que puedan comunicarse y para motivarlos a continuar la relación. Trajeron construcciones LEGO® para compartir y conjuntos de LEGO® fueron proporcionados para crear en forma colaborativa.

Estaban motivados claramente para completar nuevos conjuntos de LEGO® y cooperar plenamente con las estrategias de desarrollo de habilidades sociales como compartir, tomar turnos, haciendo contacto visual en su caso, seguir las reglas sociales, y utilizando saludos y nombres. El cumplimiento no era un problema, siempre y cuando se les permitió construir sets LEGO®. Una estrategia clave para el sostenimiento de la interacción era involucrarlos en la construcción de conjunto: a uno se les dio las piezas LEGO® para armar, y al otro las instrucciones visuales. El “Ingeniero” estaba obligado a dar descripciones verbales de las piezas necesarias e instrucciones para el montaje de ellos, mientras que el “constructor” siguió sus instrucciones, buscaba y ponía las piezas juntas.

Estrategias de terapia basada en LEGO® también evolucionaron, los miembros trabajaron en parejas o en equipos de tres, con un proyecto en conjunto y objetivo determinado.

Por primera vez para la mayor parte de los participantes, ellos identificaron con un grupo de pares, y comenzaron a estar motivados por la aprobación social y el estatus social dentro del grupo.

El TALLER DE LEGO® fue inmediatamente popular entre los padres porque sus hijos estaban muy motivados para participar en la terapia.

Los beneficios de compartir materiales e ideas, de corresponder esfuerzos, es a menudo difícil de alcanzar. Sin embargo los participantes expresan una idea acerca de los beneficios de la realización conjunta.

Hemos observado en nuestro taller  ROBOTEA  que en la construcción  con bloques y en la interacción con el robot social “Gyro Boy”  se produce un juego colaborativo de intercambio y diversión.

 

“El mejor tipo de terapia  es cuando el niño está tan  divertido que no sabe que está sucediendo”.

  Lynn Koegel

 

Nuestro objetivo es brindar un espacio de construcción con LEGO®,  para que puedan expresar sus intereses y necesidades en forma colaborativa.

A Partir de intereses comunes ofrecer la oportunidad de explorar y liberar la energía creativa de manera social y reglada.

A través de un material estructurado y de contenido flexible motivarlos a expresar con creatividad   en el reconocimiento y la aceptación de sus pares.  Por sobre todo focalizando en sus fortalezas.

Lic. Alicia Paniagua

Lic en Psicología

Docente de Informáica educativa

www.tallerrobotea.com

tallerrobotea@gmail.com

Taller Robotea (Facebook)

Algunas fuentes:

  • Terapia basada en LEGO®. Daniel B. LeGoff , Gina Gómez de la Cuesta, GW Krauss, y Simon Baron-Cohen (2014).
  • El valor de la terapia de LEGO® en promover la interacción social en los niños de edad primaria con  autismo. Miranda Andras, Essex (2012).
  • LEGO® Therapy Training. Gomez de la Cuesta, G London, (2010)
  • LEGO®- based Play Therapy for Autistic Spectrum children in A Drewes and C Schaefer (Eds.) – LeGoff, D, Krauss,G and Allen Levin, S  (2010).
  • Manual for the Implementation of Lego-Based Social Development Therapy for Children with Autism Spectrum Disorders. Owens, G and LeGoff (2007).

 

Sistema Bullying, Empatía y Ceguera conceptual

Por MIGUEL ANGEL GARCÍA COTO //

bullying-banner Palabras claves:

Bullying. Sistema Bullying (SB). Sistema Social Escolar (SSE). Empatía. Empatía Selectiva Situacional. Moral. Ética. Ceguera Atencional//

Introducción

Presentamos el bullying como fenómeno individual y social que ocurre en un contexto que involucra pares, adultos, reglas implícitas y explicitas de interacción con sus correspondientes aplicaciones y consecuencias dentro y fuera del mencionado contexto. Acudimos al concepto de Sistema por considerar que tiene una dinámica que puede llegar a modelar actitudes de los integrantes, en muchos casos mas allá de la modalidad que algunos puedan exhibir en otros contextos. Presentamos los conceptos de empatía y erosión empática de Baron-Cohen, como posibles sustratos de actitudes y dinámicas individuales y grupales en el SB. Y finalmente esbozamos el concepto de Ceguera Atencional Conceptual, en relación a ciertos modos de selectividad empática y que pueden estar operando en algunos integrantes del SB, tanto adultos como niños. Relacionado con esto incluimos el concepto de Erosión Empática Reversible como modelo conceptual utilizado para significar algunas actitudes de daño manifiesto e intencional realizado a otros. Y en este tema es inevitable, entones, mencionar el rol de la moral y de la posición ética de los protagonistas en cuanto referentes posibles para actuar socialmente. La intención del presente es desarrollar el problema en términos de hipótesis generadoras de intervenciones sobre variables a las cuales se les puede prestar atención de manera diferente y eso llevar a intervenir tanto en los clásicos focos centrados en los niños como en los adultos que intervienen.

Descargue el PDF aqui

Miguel Angel García Coto, Psiquiatra de niños, Director de GrupoCidep (en prensa) Año 2012/13/14

Que hay que tener en cuenta cuando se elige un colegio para un niño con TEA

Por GUADALUPE RUSSEK

En el momento que los padres inician un proceso de búsqueda y elección del colegio más apropiado para su hijo que posee TEA (Trastorno del Espectro Autista),  y que requiere integración escolar, hay diversos factores que deben tener en cuenta.

Uno de ellos es la ideología de la escuela. Es importante que los padres opten por una institución educativa que comparta los valores que desean que inculquen a su hijo, es decir, que concuerden en la formación en valores. Para eso, los papás deben informarse sobre los valores y el ideario de la institución.

Otro aspecto que deben atender es la distancia del colegio. La tarea de educación inclusiva implica un involucramiento institucional y parental; es decir, que su aplicación y su desenvolvimiento conciernen a las autoridades y docentes de toda la institución, a la comunidad educativa y, dentro de ella, a los padres, principales responsables de la educación de sus hijos. Por ende, los padres deben participar activamente en las actividades escolares. Entonces, es bueno que el colegio esté cerca de la casa, accesible para los padres en tiempo y desplazamiento, promoviendo la participación efectiva. Asimismo, la cercanía del colegio favorecerá la organización de programas extraescolares de los papás y el niño con otras familias del colegio.

Un tercer aspecto a tener en cuenta, es que los padres conozcan el proyecto educativo de la escuela. Es importante que el colegio posea un PEI (proyecto educativo institucional) que contemple procesos de integración escolar, como modalidades educativas. Esto supone conocer las implicancias de la integración y los procedimientos y aspectos actitudinales a desarrollar en la comunidad educativa. Es de importancia que el colegio posea experiencia en integración escolar y que cuente con personal profesional, capacitado e idóneo que pueda acompañar y contener al niño, a sus docentes y a su familia, durante el proceso de integración.

Otro factor no menos importante, que debe estar ligado a la experiencia y conocimiento, es la real apertura del colegio hacia la integración de niños con necesidades educativas especiales. Es decir, que presente voluntad y convicción hacia la tarea de integrar; que apueste y crea en la integración. De lo contrario, solo se obtendrá una inclusión forzada, por obligación y no una real apertura.

Hay que saber que no todos los colegios son para todos los niños. La elección de escuela debe tener en cuenta no sólo las preferencias que los padres tengan sino también las particularidades de cada chico; pudiendo conjugar las características del niño con la modalidad particular de organización institucional en la cual el niño será escolarizado (grupos, cantidad de alumnos, orientación de la institución, etc.).

Por otra parte es importante que los papás prevean que se pueda continuar la labor en la institución educativa a lo largo de los años, que de requerirse un cambio el mismo este planteado exclusivamente por necesidades propias del  alumno y no por situaciones  vinculadas con la institución. Es por ello que salvo excepciones, no son convenientes aquellas instituciones que platean que solo integran en primer ciclo.

La elección de la escuela debiera ser un trabajo interdisciplinario y un proceso. Interdisciplinario, ya que debiera incluir a los padres, a los profesionales que atienden al niño, desde distintos campos y a aquellos otros profesionales que pueden evaluar las posibilidades exitosas de llevar a cabo un proyecto que vincule a un niño con un entorno escolar. Un proceso, porque no debiera ser una decisión que se tome de un día para el otro sino que se llegue luego de información y consulta.

Hay que saber que no siempre es aconsejable que un niño con TEA transite su escolaridad en una escuela común, aún implementando adaptaciones curriculares.

Muchas veces los contextos escolares (aunque tengan buena intención y voluntad de acompañar un niño con TEA) no son promotores de aprendizajes  y adecuados para una estadía placentera. Puede ser que presenten muchos estímulos, poca previsibilidad, estructuras edilicias no adecuadas a las necesidades del niño, generando stress, ansiedad y conductas reactivas negativas.

También, puede suceder que la brecha que se dé entre el desenvolvimiento general de los compañeros y el niño con TEA, no permita compartir espacios de aprendizajes propiamente escolares ni de juegos o disfrutes.

Además, hay que evaluar si la escuela podrá contener la  conducta del niño. Es decir, propiciar aprendizajes donde cada intervención sea beneficiosa para el niño con TEA y para el resto del alumnado, sin reforzar conductas negativas, dejar de lado al niño con conductas inadecuadas o violentas por no poder o saber cómo abordarlas, ni perturbar el ánimo general del grupo escolar ni el clima necesario para aprender.

También, hay que estar atentos a evaluar cuándo un proceso de integración escolar está sirviendo al niño con TEA y cuándo sería beneficioso el pasaje a una escolaridad especial.

Todos los niños debieran ir al colegio a aprender junto a pares. Cuando el aprendizaje real y efectivo no se está dando por diversas razones en la escuela común, es momento de empezar a pensar en la escolaridad especial.

Muchos niños con TEA encuentran en la escuela especial el contexto adecuado que da respuestas a sus necesidades, con profesionales especializados y con experiencia en la enseñanza, con estructuras edilicias y entornos adecuados a las necesidades cotidianas del niño con TEA y con otros niños que presentan intereses y modalidades vinculares similares.

Todo esto permite afirmar, que la interconsulta profesional y la reflexión conjunta son recursos indispensables a la hora de definir algo tan importante como el futuro escolar de un niño con TEA.

Guadalupe Russek

Lic en Psicopedagogía. Coordinadora de tratamientos de GrupoCIDEP

Publicado en Noviembre del 2014

Habilidades Sociales en niños y jóvenes con TEA

Por VERONICA TIELENS /

¿Qué son las Habilidades Sociales?   1132868971-4478  

Las habilidades sociales son capacidades específicas que se  requieren para ejecutar en forma competente una tarea interpersonal. Tiene que ver con la capacidad de expresar sentimientos, deseos, pensamientos, de acuerdo al contexto, logrando lo que uno quiere sin dañar al otro. Para lograr lo que uno quiere y no dañar al otro es indispensable usar conductas asertivas.  Para ser hábil en el uso de estas conductas es necesario saber QUE decir, A QUIEN, COMO , DONDE  y CUANDO decirlo. Es importante la presencia de flexibilidad comportamental. Esta es la capacidad para modificar en forma rápida y constante nuestro comportamiento a partir de cualquier cambio del ambiente.  Este proceso se da casi de manera inconciente y requiere de juicio de contexto social.

 

 ¿Por qué los sujetos que se encuentra dentro del espectro autista presentan dificultades en esta área?

Los sujetos con TEA tienen dificultades para entender el comportamiento social adecuado. No comprenden las reglas implícitas de la conducta social. Por lo general presentan dificultades en aprendizaje incidental. No son capaces de  tomar pistas del ambiente. Sus aprendizajes sociales  muchas veces son rígidos y no son completamente comprendidos Algunos sujetos son eficaces en interacciones simples y rutinarias pero no pueden extender esta interacción de manera significativa. Entablar  una conversación puede significar hablar sobre su tema de interés sin tener en cuenta al otro. En primer lugar para saber que decir y como decir algo a alguien sin dañarlo y logrando lo que uno quiere es necesario hacer una análisis contextual de la situación.  Poder predecir  lo que el otro piensa y siente y actuar en consecuencia. Es necesario manejar lo que se llama teoría de la mente, es decir otorgarle al otro pensamientos y sentimientos propios,  diferentes a los de uno mismo.  Para esto es importante saber a qué  aspectos atender tanto en el interlocutor como en la situación contextual general. Los sujetos dentro del EA tienen dificultades en esta área por lo que hay que trabajar este aspecto en primer lugar para que luego  sean más competentes en el área de las habilidades sociales. Por otra parte también es importante para el desarrollo de estas habilidades hacer un buen uso de las funciones ejecutivas. Esto es, poder atender a los signos del ambiente y de los sujetos con los que se interactúa,  planificar las acción, poder resolver posibles  problemas que se presenten y ser flexible para buscar más de una solución evaluando las consecuencias de cada una. El trabajo en teoría de la mente y funciones ejecutivas es indispensable para el desarrollo de las habilidades sociales.

 ¿Qué aspectos engloban las Habilidades Sociales?

Existen muchos listados de habilidades sociales que nos pueden guiar en el trabajo específico. Según Jed Baker las habilidades sociales implican dos tipos de actividades, habilidades comunicativas y habilidades de

manejo de emociones. Dentro de las habilidades comunicativas podemos encontrar las habilidades conversacionales, que están relacionadas con el manejo del sujeto en una conversación, tanto desde el aspecto corporal o el tono de voz, como desde los modos adecuados. Es saber como unirse a una conversación o interrumpir a alguien mientras habla, que hacer para terminar una conversación.  También esta relacionado con que voy a hablar con diferentes personas teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones. Por otra parte encontramos las habilidades de juego cooperativo, en donde se ponen en juego las habilidades  necesarias para   invitar a alguien a jugar, unirse al juego de otros, tomar turnos, otorgarle importancia al ganar y manejar el hecho de que a veces se pierde. Por último dentro de las habilidades comunicativas se encuentran las habilidades de manejo de la amistad, saber cuando ofrecer ayuda o consolar a un amigo, diferenciar entre hechos y opiniones para evitar conflictos con el otro o llamar la atención de una manera positiva. Dentro de las habilidades de manejo de emociones encontramos las habilidades de autorregulación,  esto es reconocer y poder graduar las emociones propias, ser capaz de resolver problemas, afrontar los errores y perseverar cuando la tarea es difícil. Otro aspecto es el de la empatía, es decir comprender los sentimientos del otro y poder actuar en consecuencia. En último lugar se encuentran las habilidades para la resolución de conflictos, dentro de las cuales podemos mencionar el hecho de  aceptar un “no” como respuesta, aceptar las críticas y aprovechar el lado positivo de las mismas, manejar situaciones de burlas o de ser dejado de lado, en forma asertiva.

 ¿Como se trabajan las Habilidades Sociales en chicos del EA?  

En primer lugar se debe realizar una evaluación de cada uno de los aspectos que engloban las habilidades sociales. La evaluación se debe realizar observando al niño en diferentes ambientes  de tipo social, como ser  el colegio, el club, su casa o yendo de compras. Muchas veces no podemos observar al niño realizando todas estas actividades. Por esta razón es importante hablar con los adultos presentes en estas actividades en su vida cotidiana. Para saber como se maneja en la escuela es muy provechoso hablar con sus maestros o con su maestra integradora, en el caso de que la tenga.  Para saber acerca de su comportamiento en casa o en la calle es importante hablar con sus padres o cuidadores. Una vez que sabemos cuales son las fortalezas y debilidades de cada chico elaboramos una plan de acción en donde empezaremos tomando ciertos objetivos y agregando nuevos a medida que los primeros se vayan logrando. Las modalidades de trabajo pueden ser diversas, se puede trabajar en formato individual o en grupo. Dentro del formato individual el trabajo con cada chico va a ser diferente y personal, elaborado por su equipo de trabajo y  transmitido a sus padres. A su vez hay una diferencia importante entre el trabajo que se realiza con niños preescolares y con niños escolares. Con los niños preescolares el trabajo es lúdico. A través de juego con muñecos o con títeres iremos incluyendo los aspectos a trabajar. De esta forma el muñeco que hará de papá le explicará al que hace de niño que van a ir de compras y planificaran las actividades teniendo en cuenta las reglas sociales implicadas en esa actividad. Primero dirigiremos el juego los terapeutas y luego haremos que el niño participe más activamente en la realización de la planificación, buscando que internalice las habilidades sociales. Con los niños de más de seis años y especialmente con los pre-adolescentes y adolescentes el trabajo en un primer momento es conceptual  y de autoconciencia. Buscaremos, en lo posible, que ellos realicen una auto-evaluación de la habilidad que estamos trabajando. Trabajaremos con las diferentes habilidades  explicándoles conceptos puntuales. Trabajaremos con ejemplos de la vida cotidiana y luego con situaciones más alejadas del diario vivir, pero a  las que se puede ver expuesto. Es muy importante el trabajo de dramatización de las situaciones trabajadas. Incluso si trabajamos en actividades tan simples como conversar, es fundamental “actuarlo” previamente. Si tenemos como objetivo que  introduzca tópicos de interés para el otro le plantearemos: “Somos amigos, me tenés que invitar a salir, nos encontramos en un bar y charlamos. No te olvides de mirar mi cara, mis gestos, escuchar mi voz, para saber si me interesa lo que estas diciendo o si es mejor cambiar el tópico de la conversación”. Realizar una planificación previa, establecer los puntos a tener en cuenta y los objetivos es importante antes de “ponernos a actuar”. Otra forma de trabajar es siendo parte de grupo de niños o adultos en los que se trabajan habilidades sociales. Es importante que en la conformación de los grupos se tengan en cuenta la edad de los integrantes y los intereses de cada uno. De la combinación de ambos formatos surge el mejor tratamiento. En el caso en el que el sujeto no se encuentre participando de “grupos de habilidades sociales”, es fundamental que siempre luego del trabajo individual se realicen actividades grupales, con pares, amigos, primos o hermanos. También es importante realizar salidas y evaluar si en diferentes contextos y con varias variables en juego pueden hacer uso de las nuevas habilidades adquiridas.  

¿Una vez que aprendió estas nuevas habilidades, ya será competente en tareas interpersonales?  

 Para completar el trabajo en relación a las habilidades sociales hay que “meternos en el mundo social de cada chico”. Esto es conocer el currículum oculto de su entorno de pares. Se entiende por currículum oculto las cosas que se deben y no se deben hacer en diferentes contextos. En el ámbito escolar muchas veces los “códigos” compartidos son diferentes y particulares para cada grupo. Es importante saber cuáles son los intereses del grupo en donde se encuentra inmerso el sujeto, que música escuchan, que miran por televisión, a que juegan,  que ropa se ponen, si tiene blog, twiter, facebook o instagram. Estas reglas son implícitas para la mayoría de los niños, pero pasan desapercibidas para muchos niños que se encuentran dentro del EA. De nada sirve que un chico sepa como iniciar una conversación o invitar a jugar a un amigo si no tienen temas en común para charlar o si no sabe jugar a lo que juegan sus compañeros. Una vez que averiguamos, por medio de observación o consultando a sus maestros o pares, trataremos de enseñarle aquellas cosas que el chico tenga la capacidad de aprender. Le enseñaremos a usar la computadora si sus compañeros chatean por el Messenger o usan el facebook, lo ayudaremos a entender este otro “lenguaje virtual” que tiene sus propios códigos; lo introduciremos en el mundo de la música,; le enseñaremos a que se refieren sus compañeros cuando hablan de “llegar a cuartos de final” en la copa América Siempre encontraran nuevos desafíos, no entenderán alguna frase nueva que esta de moda o no sabrán porque todos sus compañeros usan determinado tipo de ropa. Pero lo importante es que sabrán que para enfrentarse a estos nuevo retos tendrán el soporte de su equipo de tratamiento que lo apuntalará para desempeñarse en el mundo social de manera más efectiva.

Verónica Tielens es lic. en fonoaudiología, supervisora del PNC de GrupoCidep

Publicado en Octubre de 2014

¿Cómo empezar con la tableta?

Por LUCILA ECHENIQUE//

Como incorporar la tableta a la terapia, primeros pasos.

Una premisa fundamental es que la tableta debe ser tomada como una herramienta en nuestro trabajo. Con ella sumamos un nuevo elemento a los que ya estamos trabajando.
Tiramos todo y solo usamos la Tableta?

NOOO mi propuesta es sumarla! un día utilizamos el clásico rompecabezas que tanto les gusta y al próximo día armamos uno en la tablet.

Que tenemos que tener en cuenta para sumarla a nuestros materiales de trabajo?

Siempre dependiendo de cada niño se debe pensar como incorporarla pero es importante tener en cuenta:

1) Si ya tuvo acceso alguna vez: No es lo mismo ponerle a un niño una tableta en frente por primera vez que ofrecérsela a uno que ya utiliza una, o algo similar (teléfono, PC, etc.) ambas situaciones tienen sus obstáculos. El niño que nunca tuvo acceso puede demostrar desinterés y aquel que ya conoce puede querer tener acceso ilimitado y autónomo. Con los niños que la utilizan por primera vez primero yo les ofrezco aplicaciones donde se sorprendan con sus acciones (causa efecto). También son muy útiles los de atención a sonidos. Luego dependiendo el tipo de trabajo que tiene cada niño le ofrecemos opciones más o menos complejas. Con los niños que ya han utilizado se marcan los límites y se anticipa que se va a hacer. Sirve ofrecérsela por unos minutos para que la explore y ver que le llama más la atención.
2) Sus intereses: como con los otros materiales tenemos que estar atentos a sus intereses, generalmente encontramos intereses bien marcados y podemos aprovecharlos para acercarlos a la tableta.
3) Las posibilidades motrices: Muchos de los pacientes con los que trabajamos tienen dificultades en la motricidad fina, entonces exigirle movimientos finos como se necesita en algunas aplicaciones va a resultar frustrante. Podemos comenzar con aplicaciones de música por ejemplo o de dibujo, para luego con la practicar ir progresando.4) Los beneficios que vamos a obtener de su uso. Hay que ponerse de acuerdo entre el equipo de trabajo si vamos a usarlo en los programas terapéuticos, en el momento de tarea independiente, si sera usada de refuerzo o solo trabajaremos contenidos académicos por ejemplo.
Una vez que comenzamos a utilizarla hay que ser espontáneos incorporando los contenidos enseñados en actividades que sean divertidas tanto para el niño como para el terapeuta!